Avis officiels et positions

AVIS Classes-passerelles

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2010 / 08 / 31

Le 14 juin 2001, le Parlement de la Communauté française adoptait un décret « classes-passerelle »[*]. Ce décret visait à aider des mineurs primo-arrivants à s’insérer dans l’enseignement en Communauté française en leur offrant une formation spécifique pour une durée limitée

Les classes-passerelle ne se limitent pas à l’enseignement du français : l’objectif est l’insertion socioculturelle de jeunes primo-arrivants dans l’enseignement ordinaire. L’intention était louable, mais des failles dans ce décret peuvent être pointées. C’est pourquoi le Conseil de la Jeunesse désire pour cette année scolaire 2010-2011, que la Ministre de l’Enseignement de la Communauté française consacre du temps à l’ouverture de ce texte concernant les classes-passerelle.

En effet, après bientôt dix ans d’application de ce décret, le Conseil de la Jeunesse estime qu’il est grand temps de procéder à une évaluation de celui-ci et surtout d’y apporter les modifications nécessaires. En effet, en dix ans, la société belge a changé et évolué, de même que l’Europe s’est élargie.

 2.      Contre-argumentaire

2.1.   Les conditions d’accès

Le décret de 2001 est extrêmement restrictif quant à deux des trois conditions d’accès des classes-passerelle. En effet, partant du principe de précarité, ce décret prévoit des critères de résidence du primo-arrivant ainsi que de nationalité. Ainsi, pour pouvoir entrer en classe-passerelle, le mineur primo-arrivant doit, d’une part, être en Belgique depuis moins d’un an et, d’autre part, être ressortissant d’un pays hors OCDE.

Concrètement, cela revient à dire qu’un mineur primo-arrivant qui serait passé par la Communauté flamande durant un an avant d’arriver en Communauté française, n’aura pas droit à un enseignement adapté alors qu’il n’a pas été en contact avec la langue française ! Cela signifie encore qu’un jeune Portugais, par exemple, ne remplirait pas les conditions pour pouvoir accéder aux classes-passerelle alors qu’il ne connaît pas le français ; cela, simplement parce qu’il vient d’un pays de l’OCDE !

2.2.   Quelles écoles pour les classes-passerelle ?

Dans les faits, force est de constater que les classes-passerelle sont le plus souvent organisées dans des écoles anciennement en D+. Il n’y a aucune raison valable pour ne pas organiser des classes-passerelle dans n’importe quelle école, peu importe sa localisation ou le profil socio-économique de ses élèves. Et ce, tous réseaux confondus. Nous estimons nécessaire l’obligation d’ouvrir des classes-passerelles dans toute école qui ferait l’objet d’une demande (comme c’est le cas pour les cours philosophiques, par exemple). C’est aussi cela la mixité sociale !

2.3.   La durée en classe-passerelle

Selon le Décret, les jeunes primo-arrivants peuvent fréquenter une classe-passerelle durant une semaine minimum et un an maximum. Certains arrivant en cours d’année, ils sont alors obligés de commencer par un cours de fin d’année et de terminer par un cours de début d’année sans pouvoir effectuer une année scolaire complète en classe-passerelle.

Il serait dès lors beaucoup plus pertinent de permettre aux jeunes qui arrivent en cours d’année de pouvoir terminer une année entière l’année suivante, sans devoir quitter une classe formée quelques mois après la rentrée. Et ce, d’autant plus que la difficulté d’insertion dans une classe « normale » sera d’autant plus importante que l’année sera bien entamée. Enfin, le fait de permettre aux enfants de quitter une classe passerelle avec l’entièreté du groupe constitue également un gage d’insertion sociale.

2.4.   Le Conseil d’Intégration Élargi

Dans chaque école proposant des classes-passerelle, un Conseil d’Intégration a été créé. Il est composé du chef d’établissement (ou de son délégué), des professeurs en charge des classes-passerelle, d’un membre du CPMS – si celui-ci était présent à l’accueil du jeune – et d’un représentant du Jury de la Communauté française. Ce Conseil d’Intégration peut délivrer une attestation d’admissibilité dans n’importe quelle année de l’enseignement secondaire – hormis les sixièmes et septièmes – pour les réfugiés, les mineurs ayant introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié, les mineurs accompagnant un réfugié ou une personne ayant introduit une demande de reconnaissance de la qualité de réfugié, mais qui ne peuvent prouver la réussite ou la fréquentation de telle année scolaire antérieure.

Les autres mineurs- non demandeurs d’asile, illégaux sans documents, ceux qui viennent dans le cadre du regroupement familial- qui ne peuvent pas prouver la réussite ou la fréquentation d’une année scolaire antérieure sont systématiquement réorientés vers des niveaux scolaires sans rapport avec leurs capacités : 1re Différenciée pour les moins de 16 ans ; 3ème Professionnelle pour les plus de 16 ans.

2.5.   L’après classe-passerelle

Actuellement, rien n’est prévu pour les mineurs primo-arrivants qui sortent de classe-passerelle pour établir une continuité, apporter un soutien aux jeunes qui se retrouvent dans une classe ordinaire. Or, l’on sait que c’est justement la 2ème année de séjour en Belgique, l’année où ils quittent la classe-passerelle qui est la plus difficile pour ceux-ci. C’est précisément à ce moment-là qu’ils ont le plus besoin de soutien.

2.6.   Deux profils d’élèves primo-arrivants

Parmi les mineurs primo-arrivants qui bénéficient des classes-passerelle, on peut en distinguer deux types : les élèves ayant été scolarisés correctement dans leur pays d’origine, et ceux qui n’ont pas été scolarisés ou qui ont été déscolarisés (illettrés, analphabètes). Ces deux profils d’élèves nécessitent une approche et un enseignement différencié. En les regroupant, on nuit à leur scolarité.

2.7.   Le nombre d’élèves en classe-passerelle

Actuellement, il n’existe aucune limite d’inscriptions de jeunes primo-arrivants dans les groupes classes. Or, un trop grand nombre d’élèves dans ces classes nuit à leur apprentissage.

2.8.   Un accompagnateur-coordinateur

En Communauté flamande, chaque classe-passerelle bénéficie d’un accompagnateur-coordinateur, lequel constitue un point de repère et de contact pour les élèves primo-arrivants, leurs familles, leurs enseignants, le CPMS et les partenaires extérieurs (services juridiques, sociaux, administratifs, extrascolaires…). Ce type de personne n’existe pas en Communauté française…Pourquoi ne pas s’en inspirer en Communauté française ?

2.9.   Formations et informations des (futurs) enseignants

Les formations à l’ Alpha (Alphabétisation) manquent cruellement en Communauté française. Elles sont pourtant bien nécessaires pour appréhender ce type de public spécifique.

Dans une même logique, de nombreux professeurs donnant cours en classe-passerelle ne sont pas nommés. Ces emplois sont précaires… L’école forme donc des professeurs qui partent à la fin de l’année pour un emploi plus stable. Alors qu’il en va du bien être des élèves d’avoir des professeurs formés et expérimentés dans ce type de pédagogie, c’est le contraire qui advient.

3. Avis du Conseil de la Jeunesse

En conséquence, le Conseil de la Jeunesse trouve indispensable d’opérer des modifications, de réfléchir aux éléments permettant aux jeunes primo-arrivants de s’épanouir dans leur scolarité et de veiller à proposer un accueil spécifique ouvert à tout jeune étranger.

Le Conseil de la Jeunesse considère aussi comme primordial de concrétiser ces réflexions au travers d’une révision du décret.

D’abord, le Conseil de la Jeunesse demande à ce qu’aucun critère de pays d‘origine, de nationalité et/ou économique ne soit retenu, partant du principe que tout jeune venant de l’étranger a droit à un enseignement adapté. Le seul critère qui soit cohérent est le critère pédagogique. Dans le même ordre d’idées, il serait plus approprié et raisonnable de dire que pour entrer en classe-passerelle, le fait que le jeune réside en Communauté  française depuis plus d’un an n’est pas une condition d’accès.

Ensuite, le Conseil souhaite que l’on crée de nouvelles classes-passerelle et estime nécessaire l’obligation d’ouvrir des classes passerelles dans toute école qui ferait l’objet d’une demande et ce, dans un but de réelle mixité sociale.

De plus, il recommande que la durée maximale en classe-passerelle soit allongée à 20 mois – pour permettre aux élèves de pouvoir terminer une année scolaire en classe-passerelle – voire à 24 mois pour les analphabètes.

Il réclame aussi un Conseil d’Intégration Élargi pour tout primo-arrivant, quel que soit son statut dans le cas où ce dernier n’a pu obtenir d’équivalence, afin que les élèves ne soient pas envoyés dans des classes dont le niveau ne correspond pas à leurs compétences, simplement parce qu’ils ne peuvent prouver leur niveau de scolarité par des papiers officiels. Les professeurs qui suivent ces élèves sont sans doute les mieux à même de déterminer le niveau le plus approprié à la fin du cursus.

Il serait judicieux de soutenir l’après classe-passerelle (moment où les primo-arrivants sont le plus fragiles) par une structure encadrante qui pourrait s’articuler comme suit : le parrainage quand l’élève quitte la classe-passerelle, la création d’une filière ou option FLES qui permettrait à ces jeunes de continuer à approfondir leur connaissance de la langue française, un renforcement du rôle du CPMS qui aiderait et soutiendrait les primo-arrivants dans la poursuite de leur scolarité…

De même, une évaluation en fin d’année permettrait de décider si l’élève aura tous les outils pour entrer dans une classe « normale » ou s’il conviendra de l’aider par un soutien adapté.

Il est également nécessaire de distinguer deux profils de primo-arrivants selon le passé scolaire de ceux-ci : certains étaient normalement scolarisés dans leur pays d’origine, ceux-ci ont besoin de cours de FLE ; d’autres ont été totalement déscolarisés ou n’ont jamais été scolarisés, ceux-là doivent être accueillis dans des cours Alpha.

Il faudrait aussi limiter le nombre de primo-arrivants par groupe-classe à 12 élèves pour les jeunes déjà scolarisés dans leur pays d’origine et à 10 pour les analphabètes dont les besoins sont encore plus criants.

Par ailleurs, il nous semble important de s’inspirer du modèle flamand en ce qui concerne le rôle d’un accompagnateur-coordinateur. Celui-ci aurait pour tâches de suivre le dossier administratif de l’élève, d’être en contact avec la famille, de créer des liens avec le milieu extrascolaire fréquenté par l’élève (services sociaux, administratifs, juridiques, écoles de devoirs…), de s’occuper des tests de niveau passés par les élèves « classe-passerelle » qui intègrent une classe ordinaire, du suivi pédagogique des élèves et de faire le lien avec le CPMS.

En outre, plus de formations et d’informations pour les (futurs) enseignants sont nécessaires : il manque véritablement d’outils (manuels…) pour enseigner en FLE ou en Alpha ; il est aussi important de former correctement les futurs enseignants à l’apprentissage du FLE ou de l’Alpha et de leur faire faire des stages en classes-passerelle (FLE et Alpha). Enfin, dans le même ordre d’idées, on pourrait organiser des formations continuées portant sur l’enseignement FLE et Alpha pour les enseignants en fonction.

La nomination dans ce type d’enseignement permettrait également de stabiliser les professeurs et de développer un corps professoral spécifique. La création d’outils et le développement de pratiques adaptées seraient alors facilités.

Enfin, il faudrait envisager d’enrichir les grilles d’évaluation par des outils logopédiques pour distinguer les difficultés langagières des difficultés cognitives chez les primo-arrivants afin d’éviter à ceux-ci d’être envoyés dans l’enseignement spécialisé s’ils n’y ont pas leur place.



[*] « Décret visant à l’insertion des élèves primo-arrivants dans l’enseignement organisé ou subventionné par la Communauté française » du 14 juin 2001.